此時(shí)無聲勝有聲

——淺議高中語文詩歌教學(xué)中的情感教育

 沈娜娜  湖北省孝感高級中學(xué)  432000

 [摘要]  新課程下的高中語文詩歌教學(xué)如何進(jìn)行，是我們每個(gè)語文老師必須重視和探討的問題，而尋找到切實(shí)可行的教學(xué)方式，最大限度地挖掘出詩歌的人文內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生鑒賞詩歌的能力，是我們語文教師的主要任務(wù)。詩歌具有強(qiáng)烈的情感，一切詩歌都以情感作為自己始終不渝的表達(dá)對象，在高中的詩歌教學(xué)中更是應(yīng)該緊緊抓住詩歌的這一特征，引導(dǎo)學(xué)生體味詩歌中的情感，并用詩歌這一文學(xué)樣式表達(dá)自己的情感。

 [關(guān)鍵詞]  情感 角色轉(zhuǎn)變創(chuàng)作

 德國詩人荷爾德林曾高聲唱道：“人生充滿勞碌，但還詩意地棲居在大地之上?！薄霸娨獾貤印本褪前焉罡挥性娨獾年柟獠ト龅叫撵`深處，像一條潺潺的小河，在這個(gè)世界流淌；“詩意地棲居”就是摒棄現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聲色犬馬，不時(shí)仰望頭頂那片燦爛的星空；“詩意地棲居”就是在簡潔明凈的自然懷抱中簡單而真誠地生活，在任何挫折和磨難的境遇中都保持充實(shí)“和諧”寧靜的心態(tài)。

“詩意的棲居”是一種境界，它存在于能夠讀詩、領(lǐng)略詩歌之美的心靈。然而現(xiàn)實(shí)的喧囂讓更多的人走向被動(dòng)接受的網(wǎng)絡(luò)，走向庸俗的電視劇，詩歌作為滌蕩心靈的清泉越來越邊緣化，這種社會(huì)現(xiàn)實(shí)也反映在高中語文的詩歌教學(xué)中。表現(xiàn)為學(xué)生不喜歡讀詩，無論是古典詩詞還是現(xiàn)代詩歌，他們的讀多半滯留在考試要默寫，所以必須背誦，至于詩歌中的美，詩歌傳達(dá)的豐厚情感等內(nèi)涵則被擱置。有人說“少年情懷盡是詩”，然而在高中的語文教學(xué)中，少年盡不識(shí)詩。所幸的是隨著課改的推進(jìn)，我自己在教學(xué)中不停反思、總結(jié)，決定改變教學(xué)思路，做另外一番嘗試。

美學(xué)大師宗白華曾有一首小詩：

生命的樹上

調(diào)了一枝花

謝落在我懷里

我輕輕的壓在心上

她接觸了心中的音樂

化成小詩一朵

由此可見，詩歌是用生命最真實(shí)的感受凝聚而成的，綻放在心靈至上的音樂，法國浪漫主義詩人阿爾弗萊·德·繆塞也曾經(jīng)在一首詩中寫到：

把一言、一笑、一嘆、一瞥都造成

精美的作品，充滿恐懼和魅力

把一滴淚變成珍珠一粒

這就是人世間詩人的癡情

這就是他的財(cái)富、生活和雄心

所以，“恐怖是詩，希望是詩，愛是詩，恨是詩；輕視、忌妒、懊悔、愛慕、奇跡、憐憫、絕望或瘋狂全是詩”^①，詩歌包涵如此豐富的情感，必然帶來豐厚的審美感受，新課標(biāo)的語文教學(xué)中一個(gè)重要內(nèi)容即讓學(xué)生在課本中鑒賞，體味文學(xué)中的真、善、美。而“詩歌對于情感的表現(xiàn)或慷慨悲歌，或轉(zhuǎn)輾反側(cè)，或大喜欲狂，或大悲欲絕，或悱惻不已，都顯得強(qiáng)烈而濃郁，纏綿而悠長。即使是敘事詩，也是詩人滿懷激情地歌唱一個(gè)故事。”^②因此，詩歌教學(xué)的第一要義，我以為是從情感帶入手，讓學(xué)生能在詩歌的海洋中領(lǐng)略詩人寄予在詩歌中的愛恨喜悲，在讀詩的過程中受到情感的洗禮，引起情感上的共鳴。

歐洲阿爾卑斯山景區(qū)的導(dǎo)引牌上寫著這樣一句話：慢慢走，欣賞??！美景需要放慢腳步，流連玩賞，讀詩是同樣的道理，如果要達(dá)到以感情為契機(jī)帶動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們愛上讀詩，不能急功近利，于我感受最深的是以下兩點(diǎn)。

首先，詩歌鑒賞，可以少點(diǎn)明確統(tǒng)一，多點(diǎn)個(gè)體感悟。
    新課改明確要求教師的身份發(fā)生改變，新課改的理念，把教師定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，不再是主導(dǎo)者。我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄。教師成了課堂的中心，這種模式已不符合新課改的要求。教師非教學(xué)中的“主導(dǎo)者”，是“引導(dǎo)者”。傳統(tǒng)的教學(xué)模式過分強(qiáng)調(diào)老師知識(shí)傳授的作用，學(xué)生少主動(dòng)性，多依賴性。從而導(dǎo)致學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的喪失。新課改的理念就是要求把課堂還給學(xué)生。新課改下，教師所起的主導(dǎo)作用，不再是課堂的主宰者，而是“引”的角色，教師與學(xué)生都是平等者，因?yàn)橛小耙钡淖饔?，充其量是平等中的“首席”，是引?dǎo)者。葉圣陶老先生有言“教是為了不教”，是教師由“授之以魚”到“授之以漁”的角色轉(zhuǎn)變。詩歌作為一門高度語言凝結(jié)的藝術(shù)，在簡單的言語中，蘊(yùn)涵著作者的深情，必須通過我們的聯(lián)想和想象來讀取的。對詩歌鑒賞主要是通過讀者自己對藝術(shù)的感受來完成的，教師的講解無法代替學(xué)生們各自不同的探索。

這樣的理念給了啟發(fā)，新課改之下的詩歌教學(xué)課堂，是讓學(xué)生在老師的助力下盡情馳騁想象的翅膀，進(jìn)入更為廣闊的藝術(shù)境界。充分利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，全方位、多角度地調(diào)動(dòng)他們的情感，促使他們與作者產(chǎn)生共鳴，產(chǎn)生自我的理解。只有學(xué)生具備了這種可以“自己讀出來”的能力，才是真正意義上的鑒賞能力。
  但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，我們卻往往習(xí)慣將詩歌的分析結(jié)構(gòu)做權(quán)威式的概括。從而導(dǎo)致學(xué)生習(xí)慣于等待老師講授唯一的分析結(jié)論，形成了學(xué)生理解上的被動(dòng)性、單一性、概念化等現(xiàn)象。這是與當(dāng)前課改的精神是背道而馳的。
  以在新教材第一冊第二課《死水》為例，課后練習(xí)有這樣的題目：“死水”可能有什么象征意義。這題目的設(shè)置，應(yīng)該為我們鑒賞詩歌提供些啟示：象征是詩歌創(chuàng)作中常用的手法，但對象征的還原不可一概而論。在教學(xué)中教師解讀《死水》，通常采用了象征和反諷的藝術(shù)手法，全篇深刻揭露了北洋軍閥的黑暗統(tǒng)治，表現(xiàn)了與這個(gè)黑暗政府勢不兩立的決心。但是了解這些是遠(yuǎn)不夠的，除了指導(dǎo)學(xué)生對這一層深意的理解外，還需要學(xué)生運(yùn)用自己的生活經(jīng)歷聯(lián)系現(xiàn)實(shí)來解讀“死水”。因此，在指導(dǎo)學(xué)生分析象征手法時(shí)，要注重學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，只要言之有理答案可以是豐富多彩的。如在實(shí)際的課堂的教學(xué)中，讓學(xué)生自己分析“死水”的象征意義，有的說“死水”象征一種絕望的情感，是一個(gè)絕望的靈魂；有學(xué)生表示雖然“死水”象征的究竟是什么說不明，但整首詩卻令他不寒而栗，感到深深的厭惡和恐懼……學(xué)生的這些解讀都符合詩歌“詩無達(dá)詁”的閱讀理念，都應(yīng)該是允許的。再例如豪放派的代表蘇東坡，有著“大江東去”的壯闊場面與豪邁情懷。但是不是豪放派所有的詞都是這樣呢？實(shí)際上，蘇東坡本人的《江城子》一詞，懷念自己的妻子不幸早逝，抒發(fā)了濃重的哀思。這首詩情詞凄切，感人至深。此詞雖不屬婉約，但也不乏綿綿情意。這也是說明對詩歌的理解是不能以概念來判定的應(yīng)該用心靈來感悟，在情感上引起共鳴，完成教師在教學(xué)中引導(dǎo)者角色的成功轉(zhuǎn)變。

其次，引導(dǎo)學(xué)生用詩歌表達(dá)情感，書寫懷抱。

教是為了學(xué)，學(xué)是為了用。學(xué)生會(huì)用會(huì)仿寫詩歌，至少會(huì)改寫詩歌為優(yōu)美的散文，電視劇鏡頭，才是鑒賞最佳境界，上層次了。學(xué)生仿寫，開始也許幼稚可笑，也許缺乏形象思維，但是經(jīng)過老師點(diǎn)鐵成金術(shù)，妙手回春術(shù)，學(xué)生也許欣然而笑，敬佩之至，至少會(huì)豁然開朗，頓悟多多。所以，老師大力號(hào)召學(xué)生仿寫詩歌，改寫詩歌，可以全班討論，修改，投稿。培養(yǎng)小詩人，也是功德無量的好事情。老師自己帶頭仿寫，改寫，展示也可。古人有之，今人江澤民還仿寫李白詩歌呢，毛澤東引用古詩句當(dāng)自己的詩句也多呢，溫家寶講話運(yùn)用古詩，風(fēng)流倜儻，語驚四座。因此，在實(shí)際的教學(xué)過程中，我特別注意鼓勵(lì)學(xué)生用自己手中的筆像詩人一樣觀察、體悟、書寫生活。如在有一次介紹了郭沫若的詩《天狗》：

我是一條天狗呀！

我把月來吞了，

我把日來吞了，

我把一切的星球來吞了，

我把全宇宙來吞了。

我便是我了！

　……　

我飛跑，

我飛跑，

我飛跑，

我剝我的皮，

我食我的肉，

我吸我的血，

我嚙我的心肝，

我在我神經(jīng)上飛跑，

我在我脊髓上飛跑，

我在我腦筋上飛跑。

我便是我呀！

我的我要爆了！

這是郭沫若在新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)自我，表達(dá)對自身萬分自信的豪情壯志，在鑒賞、學(xué)習(xí)完之后，有一位學(xué)生心有所感，寫了一首小詩：

美麗詩

看那花兒，多么美麗

我的容顏，就如這美麗的花兒

看那月亮，多么美麗

我的容顏，就如這美麗的月亮

如果你要問我

花兒、月亮誰最美麗

我要告訴你

我——最——美——麗 ！

這首詩很盡管短小，卻寫出對自己年少青春的愛與欣賞，是一種自信和快樂的顯示，甚至是讀起來有些納西塞斯的自戀，但是詩歌不就是人的情感的極致表現(xiàn)嗎？反復(fù)咂摸，這短小的《美麗詩》竟有種別樣的魅力。又如有一次我們討論高中生活中的壓力和成長中的煩惱，有位同學(xué)寫了這樣一首詩：

深藍(lán)色的幻想

如果可以變成一片天空

誰不愿意，在雨季遮起厚厚的雨簾

讓陽光在雨季依然燦爛

如果，可以變成一道光芒

誰不愿意，在沒有月亮的夜晚

讓世界不再冷清幽寂

如果，可以變成一只風(fēng)箏

誰不愿意，擺脫那強(qiáng)硬的細(xì)線

飛向自由

如果，可以讓時(shí)光回到活潑的童年

誰不愿意，在漫天的雪花中

和它們一同嬉戲

如果，這一切都可以變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)

誰，還會(huì)向我一樣

在深夜

望著湛藍(lán)的星空

傻傻幻想

高中的生活節(jié)奏快，壓力大，無論夜深人靜，還是風(fēng)雪雨晴，陪伴在側(cè)的是只影青燈，清風(fēng)明月飛雪晴陽，于是，幻想是放松的一劑良藥，這首《深藍(lán)色的幻想》，用深藍(lán)色來喻天空，用天空來帶自由，用自由來寫壓抑，起到了很動(dòng)人的藝術(shù)效果。還有，學(xué)校旁邊有條道路兩旁盡是高大的梧桐，每年夏去秋來，陣陣秋風(fēng)催促的梧桐葉翻飛飄落，一位學(xué)生寫下一首《一封梧桐的來信》：

清晨

陽光未到

乘著黑暗的掩飾

信使秋風(fēng)

送來了梧桐的信箋

光兒

在秋風(fēng)小憩的時(shí)候

跳著蹦著

來了

又調(diào)皮地從我手中奪過梧桐的來信

拆開

才發(fā)現(xiàn)那是一片梧桐的葉子

干干的就好像那種掉在地上會(huì)發(fā)出響聲的葉子

我接過仔細(xì)翻看

未曾發(fā)現(xiàn)一粒文字

然而我卻依然高興

因?yàn)?，我知?/span>

那是梧桐代秋天向人們問好

于是，我向梧桐招招手

秋風(fēng)醒來

又從我手中接過梧桐信

飄走了

那是

他向其他人傳播問候去了

這首詩清新自然，寫出學(xué)生對季節(jié)變化的留心觀察，展現(xiàn)在我們面前的是他對生活的熱愛之情，是用一顆少年柔軟干凈的心靈來感悟自然，感悟我們生活的世界。

因此，在詩歌的教學(xué)中，用情感帶動(dòng)閱讀，必須鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)筆寫詩，用詩歌來表達(dá)自己，在詩歌的韻味中咂摸出生活的滋味。

詩無達(dá)詁，詩歌鑒賞具有獨(dú)特性。學(xué)生能力的提高更多要靠學(xué)生自己去摸索，教師只能起個(gè)引導(dǎo)作用，只有讓學(xué)生自己去游泳，他才能學(xué)會(huì)游泳，一開始也許他游泳的姿勢不好看，但老師的姿勢肯定代替不了他的姿勢，老師可以指導(dǎo)，但千萬不能包辦代替。在詩歌教學(xué)中，教師一定不能代替學(xué)生鑒賞和創(chuàng)作，老師可以指導(dǎo)學(xué)生鑒賞，但不能代替學(xué)生。所以，在詩歌教學(xué)中，一定要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生自己在詩歌的海洋中學(xué)會(huì)鑒賞和創(chuàng)作。

中國，是一個(gè)詩的國度。從遙遠(yuǎn)的先秦開始，中華民族的先祖便運(yùn)用自己的聰明才智，創(chuàng)造了一個(gè)又一個(gè)詩歌的輝煌，登上了一個(gè)又一個(gè)藝術(shù)顛峰。從遙遠(yuǎn)的《詩經(jīng)》到盛唐的李杜，從豪邁的蘇軾到悲壯的譚嗣同，從浪漫的郭沫若到朦朧的舒婷，中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)綿綿不絕。要弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化，我們便不能不加強(qiáng)詩歌教學(xué)。我們必須從弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化的高度上去重視詩歌教學(xué)。而作為一位在新課標(biāo)改革中身份應(yīng)發(fā)生改變的教師，在詩歌教學(xué)中更應(yīng)該重視學(xué)生，在教學(xué)中重視個(gè)體感悟，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生感受，引導(dǎo)學(xué)生自己創(chuàng)作，以情感的教育來帶動(dòng)學(xué)生對詩歌當(dāng)中真、善、美的追尋。

參考文獻(xiàn)：

 ①威廉·赫士列特《泛論詩歌》，見《古典文藝?yán)碚撟g叢》第1冊，人民文學(xué)出版社1961年版，第59頁

②《文學(xué)理論》劉安海，孫文憲主編，華中師范大學(xué)出版社，1999年第1版，第142頁

③《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，人民教育出版社，2004年1月
④《詩歌教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)初探》，陶福興，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2003年3月
⑤《語文教學(xué)設(shè)計(jì)》，時(shí)金芳，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001年9月

⑥《流云小詩》，宗白華，安徽教育出版社，2006年08月

⑦《女神》郭沫若，北京科學(xué)技術(shù)出版社，2008年12月

⑧《美麗詩》、《深藍(lán)色的幻想》、《一封梧桐的來信》作者分別為孝感高中2008級16班楊必琛，程順，劉嘉宇。

                            （沈娜娜《淺議高中語文詩歌教學(xué)中的情感教育》獲孝感市優(yōu)秀論文一等獎(jiǎng)2010.12）